آموزش نیکوکاری در آمریکا | محمدصادق قراچورلو

نیکوکاری نقشی مهم در جامعه آمریکا ایفا کرده است و در نتیجه سازمان‌های خیریه، مشارکتی اساسی در ارائه خدمات بنیادی داشته‌اند. بخش خیریه برای بقا به اشتیاق نسل‌های آتی به فعالیت‌های نیکوکارانه تکیه دارد (پیتون، ۱۹۹۵). سنت‌های نیکوکاری در جوامع به خوبی ریشه دواندهاند؛ اما در عمل، اقدامات انفرادی ستون اصلی نیکوکاری است. تحقیقات نشان داده است که نیکوکاری انگیزه‌ای نوع دوستانه و در عین حال رفتاری آموزش‌پذیر است (فالکو و همکاران، ۱۹۹۸؛ شرویش، ۱۹۹۷). در تحقیقی تازه تر، اتنی ویلهم و همکاران (۲۰۱۴) دریافتند که اگر جوانان در گفتگوهای مربوط به نیکوکاری و نمونه‌های الگودهی رفتارهای نیکوکاری شرکت داشته باشند، احتمال بخشش و اقدامات داوطلبانه آنان بیشتر می‌شود. سیاست‌گذاران، آموزگاران و رهبران بخش خیریه نیز دریافته‌اند نیازی اساسی برای توان افزایی جوانان برای درک نیکوکاری وجود دارد.

با این که به نظر می‌رسد نیکوکاری در معنای وسیع آن سابقه‌ای طولانی داشته باشد؛ اما تا پیش از دهه ۱۹۵۰ به شکل آموزش خدمات عمومی و ایجاد منش وارد سیستم آموزشی آمریکا نشده بود (فالک و نیسان، ۲۰۰۷). بسیاری از برنامه‌های نیکوکاری جوانان از زمان آغاز اصلاحات آموزشی در دهه‌های ۱۹۸۰ و ۱۹۹۰ در ایالات متحده ایجاد شده‌اند (فالک و نیسان ۲۰۰۷). بخش مستقل (۱۹۸۰)، خدمات جوانان آمریکا (۱۹۸۹)، موسسه رهبری جوانان (۱۹۹۱) و مرکز نیکوکاری دانشگاه ایندیانا (۱۹۸۷) از زمره این برنامه‌ها بوده اند.

جرج بوش در سال ۱۹۸۹ دفتر خدمات ملی را در کاخ سفید تأسیس و در سال ۱۹۹۰ لایحه خدمات ملی و اجتماعی را امضاء کرد. این قانون جهت حمایت از برنامه‌های آموزشی خدماتی در مدارس و دیگر برنامه‌های ملی، کمک‌های مالی اعطا میکند. در سال ۱۹۹۳، انجمن خدمات ملی و اجتماعی (CNCS) را بیل کلینتون تأسیس کرد تا اقدامات پیشین بوش در زمینه خدمات جوانان توسعه پیدا کند. این انجمن از یادگیری و خدمت‌رسانی به آمریکا (LSA) و برنامه «امریکورپس» (AmeriCorps) تشکیل شده بود.

LSA که عمدتا بر جوانان زیر هجده سال متمرکز بود، برای تشویق مشارکت دانش‌آموزان در خدمات داوطلبانه بودجه‌هایی را به مدارس اختصاص می‌داد و تحقیقاتی در زمینه آموزش خدمات انجام می‌داد و آموزش معلمان را ساماندهی می‌کرد. برنامه خدمات ملی «امریکورپس» برای آن دسته از جوانانی که در خدمات اجتماعی مشارکت دارند کمک‌های مالی ارائه می‌کرد.

در سطح ایالتی در سال ۱۹۹۳، مریلند اولین ایالتی بود که مؤلفه‌های یادگیری خدمت محور را در مدارس الزامی کرد که شامل مؤلفه‌های «آماده‌سازی و اقدام و بازخورد» می‌شد (سازمان آموزش و پرورش ایالت مریلند، ۲۰۳). این الزامات در سطوح مختلف اجرا شد؛ علی‌الخصوص، دانش آموزان دوره دبیرستان باید برای فارغ التحصیلی ۷۵ ساعت خدمات اجتماعی انجام می‌دادند (اسمیت، ۲۰۰۹). در سطح ناحیه ای، حدود سال ۱۹۹۷، مدارس دولتی شیکاگو دانش آموزان را ملزم کردند تا حداقل ۴۰ ساعت یادگیری خدمت محور بگذرانند. این چهل ساعت به صورت انفرادی و یا به عنوان بخشی از پروژه‌های کلاسی به اتمام می‌رسد. دانش آموزان باید پیش از شروع سال سوم، در سال دوم ۲۰ ساعت آموزش خدماتی را تکمیل کنند (مدارس دولتی شیکاگو، ۲۰۱۳). درعین حال، «اتحادیه مدارس لس آنجلس» (LAUSD) نیز برای ورودی‌های سال ۲۰۰۷ پیش نیازی برای یادگیری خدمت محور جهت فارغ التحصیلی ایجاد کرده است (اتحادیه مدارس لس آنجلس، بی‌تا). از سال ۲۰۱۱، نوزده ایالت این امکان را فراهم ساخته‌اند که تأییدیه گذراندن واحدهای آموزشی به اقدامات داوطلبانه یا یادگیری خدمت محور داده شود (اسپارکز، ۲۰۱۳). آموزش نیکوکاری از زمان شروع دوباره آن در دهه ۱۹۸۰ پیشرفت چشمگیری داشته است. طبق گزارش شرکت خدمات ملی و اجتماعی CNCS، در سال ۱۹۸۶ کمتراز یک میلیون دانش آموز در ایالات متحده اقدامات داوطلبانه انجام می‌دادند. این آمار در سال ۱۹۹۷ به ۶٫۱ میلیون و در سال ۲۰۰۶ به ۱۰٫۹ میلیون نفر رسید، رقمی که در حدود ۳۸ درصد جوانان مدرسه‌ای را در بر می‌گیرد (CNCS، ۲۰۰۶؛ اسمیت، ۲۰۰۶).

در سطح دانشگاهی، حوزه‌های فعالیتی آموزش نیکوکاری بر یادگیری خدمت محور و مشارکت اجتماعی متمرکز هستند. از دهه ۱۹۹۰، پیشگامان اولیه جنبش یادگیری خدمت محور رویکرد بنیادی تلفیق خدمت با برنامه آموزشی اصلی را بررسی کردند. تا سال ۲۰۰۸، بیش از هزار موسسه اعطاکننده مدرک تحصیلی، برنامه‌ها با دوره‌های مناسب یادگیری خدمت محور ارائه داده اند.

مفهوم‌سازی نیکوکاری در محیط‌های آموزشی، به خاطر آسان‌تر ساختن یادگیری آن، بر اساس سطح آموزشی متغیر است (آگارد، ۲۰۰۲). به عنوان مثال، در مقاطع راهنمایی و دبیرستان، نیکوکاری اغلب به عنوان «اهدا و پیشکش کردن، خدمت‌رسانی و اقدام خصوصی شهروند برای مصلحت و منفعت عموم» تعریف شده است؛ در حالی که برای دانش آموزان کم سن و سال تر، این واژه به عنوان «اهدای زمان، استعداد، مال و اقدام جهت منفعت عموم» تعریف می‌شود (آگارد، ۲۰۰۲، صفحه ۴۵). در یک تحقیق جدید دیگر، بژورهود (۲۰۰۲) دریافت که ۱۱ برنامه آموزشی نیکوکاری جاری در حال اجرا بودند که «انسجام چندانی بین آنچه درس داده می‌شود، نحوه ارائه آن و افرادی که آن را درس میدهند وجود ندارد» (صفحه ۱۲).

• واژگان آموزش نیکوکاری
• بژورهود (۲۰۰۲ ب) برنامه‌های آموزشی به کار رفته در تدریس درس نیکوکاری را بررسی کرده است، مفهوم هاوتعریف‌های رایج در آموزش نیکوکاری شامل موارد زیر می‌شود:
  • نیکوکاری جوانان که طبق گفته نیسان (۲۰۰۷) «مشارکت جوانان در اهدای خدمت‌رسانی و مشارکت داوطلبانه است که در راستای هدف خیر عمومی خدمت‌رسانی می‌کنند)
  • آموزش نیکوکاری که طبق توصیف برنامه آموزشی، یادگیری جهت خدمت‌رسانی به جوانان درباره بخش غیرانتفاعی و اهمیت وقف زمان و استعداد و مال برای خیر عمومی است.
  • رشد/ توان افزایی جوانان یعنی «رویه رشد جاری» که در آن، همه جوانان در تلاش برای ۱. برآورده‌سازی نیازهای اساسی شخصی و اجتماعی خود جهت ایمن بودن، حس مهم شمرده شدن، مورد ارزش واقع شدن، مفید بودن و از منظر معنوی آموزش دیدن؛ ۲. ایجاد توانایی و مهارت‌هایی که به آن‌ها اجازه می‌دهد در زندگی روزمره خود نقش داشته و تأثیرگذار باشند، شرکت دارند (پیتمن، ۲۰۰۳، صفحه ۸).
  • مشارکت مدنی که به عنوان «اقدامات فردی و جمعی جهت شناسایی و رسیدگی به مسائل مربوط به نگرانی عموم اتعریف شده است (انجمن روانشناسی آمریکا، بدون تاریخ)
  • آموزش مدنی که به عنوان «توسعه فضایل، دانش و مهارت‌های لازم برای مشارکت در امور سیاسی» توصیف شده است (گاتمن، ۱۹۸۷، صفحه ۲۸۷)

• محتوای برنامه‌های آموزش نیکوکاری

در این بخش، اجزای اصلی برنامه آموزشی مربوط به آموزش نیکوکاری و مدارسی که این برنامه را ارائه می‌کنند بررسی می‌شود. در ضمن، روش‌های بازخورد دانش آموزان و ارزیابی یادگیری دانش آموزان نیز بررسی خواهد شد.

• اجزای اصلی

در ۸۹ درصد مدارس بررسی شده، برخی از موضوعات آموزش نیکوکاری به دانش آموزان تدریس شده است. خدمات اجتماعی فعالیتی بوده که بیشتر از دیگر فعالیت‌ها انجام شده است. در ۳۷ درصد مدارس، فرصت‌هایی جهت کمک مالی جوانان فراهم ساخته‌اند و در ۱۸ درصد، دوره‌های آموزش نیکوکاری ارائه کرده اند. با این وجود، زمانی که اجزای آموزش نیکوکاری فراهم شد، این دوره‌ها بیشتر ادامه پیدا می‌کردند و هیچ برنامه‌ای بیش از ۱۰ درصد لغو را تجربه نکرده است. از بین مدارسی که تا به حال مؤلفه‌های اصلی آموزش نیکوکاری ارائه داده بودند، حداقل ۷۰ درصد آن‌ها، هم اکنون همان مؤلفه‌ها را ارائه می‌دهند و در خیلی از نواحی، ۱۰۰ درصد مدارسی که تا به حال مؤلفه‌های اصلی خاصی ارائه داده بودند نیز در حال حاضرهمان مؤلفه‌ها را ارائه می‌کنند.

• خدمات اجتماعی

خدمات اجتماعی رایج‌ترین مؤلفه اصلی آموزش نیکوکاری بود که در بین مدارس ارائه شده بود و در ۹۷ درصد مدارس در حال حاضر فرصت‌هایی فراهم می‌سازند.

• جمع آوری اعانه توسط جوانان

تقریبا تمامی مدارس ذکر کردند که تا به حال فرصت‌هایی جهت جمع آوری اعانه توسط جوانان به دانش آموزان خود ارائه کرده‌اند و در حال حاضر۸۶ درصد این مدارس همچنان چنین تجربه‌ای را برای دانش آموزان خود فراهم می‌سازند. شایان ذکر است جمع آوری اعانه توسط جوانان به معنی گرفتن پول از والدین دانش آموزان نیست بلکه فرصتی است برای جوانان تا با انجام فعالیت‌هایی وجوه مدنظر را از جامعه جمع آوری کنند.

• مشارکت مدنی

۷۶ درصد مدارس ذکر کردند که تا به حال برای دانش آموزان خود فعالیت‌های مشارکت مدنی ارائه کرده‌اند و ۶۴ درصد آن‌ها در حال حاضر چنین فعالیت‌هایی را فراهم می‌سازند.

باشگاه‌های خدمات ۷۳ درصد مدارس نشان دادند که تا به حال باشگاه‌های خدمات را برای دانش آموزان خود فراهم ساخته بودند و ۹۸ درصد نیز در حال حاضر چنین باشگاه‌هایی را فراهم می‌کنند. در ضمن داده‌ها نشان می‌دهد درصد نسبتا بیشتری، ۹۴ درصد، در مدارس راهنمایی و دبیرستان نسبت به مدارس ابتدائی، ۸۹ درصد، باشگاه‌های خدمات را فراهم کرده اند. گزارش‌ها نشان میداد که این فعالیت‌ها بیشتر در بافت پروژه‌های فوق برنامه صورت می‌گرفت.

• یادگیری خدمت محور

۷۲ درصد مدارس نشان دادند که تا به حال پروژه‌های یادگیری خدمت محور را برای دانش آموزان خود فراهم ساخته‌اند و تقریبا دوسوم، ۶۶ درصد، نیز در حال حاضر چنین پروژه‌هایی را ارائه می‌دهند. مدارس چنین فعالیت‌ها و کلاس‌هایی را به عنوان بخشی از برنامه آموزشی یا همراه با آن ارائه می‌کنند.

• گردآوری کمک بلاعوض توسط جوانان

۳۹ درصد مدارس نشان دادند که تا به حال فعالیت‌های مربوط به گردآوری کمک بلاعوض توسط جوانان را برای دانش آموزان خود فراهم ساخته اند. درحالیکه اکثر مدارس چنین جزء اصلی را ارائه نمی‌دهند، یافته‌ها نشان داده است که اگر مدارس برنامه گردآوری کمک بلاعوض توسط جوانان را ارائه کنند، ۷۵ درصد، به ارائه چنین فعالیت‌هایی ادامه می‌دهند.

دوره‌های آموزش نیکوکاری

۲۰ درصد، مدارس نشان دادند که تا به حال دوره‌های آموزش نیکوکاری را برای دانش آموزان خود فراهم ساخته‌اند و کمتر از یک پنجم، ۱۸ درصد، نیز در حال حاضر چنین دوره‌هایی را ارائه می‌دهند.

در این تحقیق این پرسش مطرح شد که کدام حوزه‌های محتوای آموزش نیکوکاری به عنوان بخشی از دوره‌های آموزش نیکوکاری مدارس تدریس می‌شدند. تقریبا سه چهارم، ۷۱ درصد، مدارس اشاره داشتند که بر گستره، اجرا و ارزش بخش غیرانتفاعی تمرکز داشتند. با این وجود، نتایج این مسئله را نیز آشکار ساخت که درصد دبیرستان‌هایی که به بررسی تاریخ و سنت‌های نیکوکاری اختصاص داده شدند نسبت به مدارس راهنمایی و دبستان تفاوت چشمگیری داشت.

تحقیق مدنظراین مسئله را نیز بررسی کرد که دوره‌های آموزش نیکوکاری چه مفهوم‌هایی را به دانش آموزان درس می‌داد و چنین دوره‌هایی دانش آموزان را در چه فعالیت‌هایی درگیر می‌ساخت. ۸۱ درصد مدارس گزارش دادند که این دوره‌ها دانش آموزان را در زمینه جلب کمک مالی برای اهداف خیریه آموزش می‌دادند، درحالیکه ۸۵ درصد آن‌ها دانش آموزان را مشغول تحقیق در مورد سازمان‌های غیرانتفاعی می‌ساختند. از منظر پایه آموزشی، در این نتایج تفاوت چندانی مشاهده نشد.

• آغاز برنامه‎ها

تحقیق مدنظر این پرسش را مطرح ساخت که چه کسی غالبا هر یک از اجزای اصلی دوره‌های آموزش نیکوکاری را آغاز کرده است و اینکه چه کسی مسئول اصلی برنامه ریزی و اجرای این محتواها بود. بیشتر مدارس مطالعه شده نشان دادند که به استثناء دو مورد، کادر آموزشی آغازگر اصلی تمامی برنامه‌ها بودند. ۷۰ درصد اشاره داشتند که دانش آموزان فعالیت‌های مربوط به جذب کمک مالی را آغاز کردند و تقریبا در نیمی از مدارس مطالعه شده دانش آموزان باشگاه‌های خدمات را راه اندازی کردند. به صورتی مشابه، کادر آموزشی، به عنوان بخشی از بار تدریس خود، مسئول ارائه محتوای اصلی دوره‌های آموزش نیکوکاری بودند. استثنائا این امر مجددا در جذب کمک مالی توسط جوانان مشاهده شد، به صورتی که تقریبا نیمی از مدارس گزارش کردند که دانش آموزان مسئول اجرای فعالیت‌ها بودند.

• ارزیابی تأملات دانش آموزان

تأملات» مشخصه‌ای مهم در آموزش نیکوکاری است، چراکه از طریق آن دانش آموزان می‌توانند به صورتی معنی دار فعالیت‌هایی که در آن شرکت داشته‌اند را ارزیابی کنند. درحالی که ۹۲ درصد مدارس از دانش آموزان خواستند فعالیت‌های مربوط به آموزش نیکوکاری خود را بررسی کنند، فقط حدود یک سوم این اجازه را به دانش آموزان خود دادند تا به صورتی خلاقانه درباره تجربیات خود بازخورد داشته باشند. درحالیکه بیش از نیمی از مدارس استفاده از فنون زبانی را به عنوان ابزار در اختیار دانش آموزان گزارش دادند. به بیان دقیق تر، گفتگوهای از پیش تعیین شده با دیگران، ۹۱ درصد، گفته‌های خودجوش با دیگران، ۵۲ درصد و فعالیت‌های نگارشی، ۵۴ درصد، سه تکنیک پرکاربرد مدارس در بازخورد اعلام شده است. نتایج این موضوع را نیز نشان می‌دهد که درصد آن دسته از مدارس راهنمایی که فعالیت‌های نگارشی را به عنوان شکلی از بازخورد به کار گرفتند نسبت به مدارس ابتدائی و دبیرستان تفاوت درخور توجهی داشته است.

• ارزیابی تأملات دانش آموزان

«تأملات» مشخصه‌ای مهم در آموزش نیکوکاری است، چراکه از طریق آن دانش آموزان می‌توانند به صورتی معنی‌دار فعالیت‌هایی که در آن شرکت داشته‌اند را ارزیابی کنند. درحالی که ۹۲ درصد مدارس از دانش آموزان خواستند فعالیت‌های مربوط به آموزش نیکوکاری خود را بررسی کنند، فقط حدود یک سوم این اجازه را به دانش آموزان خود دادند تا به صورتی خلاقانه درباره تجربیات خود بازخورد داشته باشند. درحالیکه بیش از نیمی از مدارس استفاده از فنون زبانی را به عنوان ابزار در اختیار دانش آموزان گزارش دادند. به بیان دقیق تر، گفتگوهای از پیش تعیین شده با دیگران، ۹۱ درصد، گفته‌های خودجوش با دیگران، ۵۲ درصد و فعالیت‌های نگارشی، ۵۴ درصد، سه تکنیک پرکاربرد مدارس در بازخورد اعلام شده است. نتایج این موضوع را نیز نشان می‌دهد که درصد آن دسته از مدارس راهنمایی که فعالیت‌های نگارشی را به عنوان شکلی از بازخورد به کار گرفتند نسبت به مدارس ابتدائی و دبیرستان تفاوت درخور توجهی داشته است.

• ارزیابی یادگیری دانش آموزان

درک اینکه آیا آموزش نیکوکاری بر یادگیری دانش آموزان و درک موضوعات خاص تأثیرگذار بوده است مبحثی جالب برای آموزگاران است. ۲۹ درصد مدارس اشاره داشتند که نتایج دانش آموزان را ارزیابی نکردند و درصد نیز نتایج را از طریق ارائه‌های دانش آموزی بررسی کردند. ۲۳ درصد مدارس از پرسشنامه‌های دانش آموزی، ۱۰ درصد ارزشیابی‌های دوره‌ای و ۲ درصد با آزمون‌ها نتایج دانش آموزان را ارزیابی کردند. عموما یافته‌های کلی از منظر سطح مقطع تفاوتی نداشتند؛ با این وجود، تفاوت‌های درخور توجهی هم در استفاده از پرسشنامه‌های دانش آموزی توسط مدارس ابتدائی و هم در دفتر یاداشت دانش آموزان که در مدارس راهنمایی به کار رفته است، مشاهده شد.